增派一个教师归属在一个班级里，和班导师共组教学班群的方式。若是没有增派教师，则教务或特教班导师，甚至图书馆员、地方义工等也可以加入教学群。此种方式以班级导师为主导，再另外增加教学助理员来提供支援。研究者认为以目前国内国小教师编制而言，增派一个教师归属在一个班级里颇有难度，除非是实习教师的分派，但此现象并非所有班级的常态情况。
以同学年的教师组织起来做跨班级性的指导，即庄秀贞(1977)所提出相关科目的分组教学，以一学年为单位，打破班级的界限进行分组教学活动，不同的科任教师可分别担任不同年级的协同教学教师。此组织模式对传统包班制的教师组织变动较小，班级教室紧邻、任教年级相同，平时便多有接触机会，所以目前许多学校便采此种模式来组成协同团队，如
高雄市港和国小、民权国小即采用之此种学年班群教学团模式。
当人员不是很充裕的情况下，由不同年级的教师组成教师群，有时也可能需要校长或教务主任的协助，而加派老师的角色也可以是科任教师或家长义工。研者认为以目前国内国小教师排课情形而言，每位教师皆有固定分配之授课节数，其他有限的空堂时间必须准备教材、批改作业及处理行政业务，所以要加派教师参与教学在实际层面有诸多困难。
此模式需要充裕的时间做全校性综合学习或无学年制的学习，而增派教师也会加入教师群中。研究者认为此种模式要在现行的国小教育体制内实行难度较高，必须将全校各年级的教材做纵向及横向的统整。
进行某一个教学活动的时候，可能小朋友对不同的主题有特殊兴趣，老师可以依照小朋友的兴趣来分组，不同的组别由不同的老师来指导，让每个主题都可以深入地探索，然后将研究的心得报告分享给同学。这样，每个人都可以有很大的收获。
同一个班上，可能总是有些小朋友学得比较快、有些小朋友学得比较慢，因为每个孩子学习的长处不一样。如果两三个班级联合起来，按照小朋友的学习状况、学习成效的差异稍加分组，然后两三个老师分别针对不同情况孩子的需要来指导他们，就有效率多了。
这堂课该用户外参观？分小组搜集资料？还是…等，或许每个老师有不同的想法，如果一个老师要进行三种不同型态、内容或项目的教学活动，实在是“Mission Impossible”，但按照协同教学的方式，就可以让老师各自选择自己专长的活动内容或项目来发挥，准备起来必定是有效率多了，小朋友也会因为活动的丰富性而增加学习兴趣。甚至在亲师合作的关系之下，家长也可以参与，提供给小朋友更多样化的教学内容呢！