先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

这是大卫·奥苏伯尔在20世纪60年代初提出的一种改进教材的组织与呈现方式的策略。为使学生对整个教学过程和所学材料的特点形成总的印象，教学之初，教师可以提供给学生一个“先行组织者”。作为引导性材料的“组织者”具有抽象性、概括性，教师应将它用投影机映出或写在黑板上，为学习提供方向和框架。

近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前(先行的组织者)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。

“组织者”可分为两类：一类是陈述性(expository)“组织者”，即在比较不熟悉材料的场合下，当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。例如，学生学习“鲸”这一概念，那么则可先把原来学过的哺乳纲的概念(上位概念)即哺乳动物的特征有哪些，再学习一下(获得认知框架)，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，尽管学生可能没有亲眼见过鲸，但学生也很容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。由于学习了生活在海洋中的哺乳动物-鲸的概念，从而扩充了对哺乳动物这一概念的理解。教师有意识地将新学习的概念与原有的上位概念加以联系，使学生把一种低位经验通过概括纳入到高位的结构中去，从而充实了高位结构，同时将概念组成一个按层次排列的网络系统，这样就不断促使学生已有的心理结构发生改变或创新。用学习者已熟悉的术语提供观念的固定点，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。

另一类是比较性(comparative)“组织者”，用于较熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，不稳定，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的比较性组织者。如学生在学习有关“角”的知识过程中，已经学习了“锐角”的概念，要学习“钝角”的概念。教师则可先把“锐角”的有关知识及其特征讲解清楚，然后再学习“钝角”的概念，这样既掌握了“钝角”的概念，又理解了以前学的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念之间的异同。因为比较性组织者指出了新旧知识的异同，它可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性。其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。为了获得良好的效果，组织者本身显然必须是易学的，而且必须用熟悉的术语把它们叙述出来。

在这两类组织者的运用过程中，都要求学生将自己原有的知识与新学习的材料在头脑里发生积极的相互作用，将外部提供的材料转化为自己的认知内容，故这种情况下进行的学习是积极的有意义的学习。

按照奥苏贝尔提高教材可懂度的策略和技术，在教学过程中，可以设计：

1、当学生面对新的学习任务时，若其认知结构中缺乏适当的上位观念以用来同化新知识，可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如分析课文前，教师引导学生学习有关层次结构的知识等。

2、当学生面对新的学习任务时，若其认知结构中已经有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者对新旧知识之间的关系辨别不清，就可以设计一个指出新旧知识异同的组织者。如对容易混淆的新旧概念的对比等。

3、用具体形象化的模型作为组织者，也就是应用模象、图示、纲要信号以及模拟、类比等方式帮助学生学习性知识。

4、激活原有相关知识。在学习新知识时，学生认知结构中尽管存在某些可以用来同化新知识的原有知识，但学生往往不会适当利用，这就需要教师采取措施引导学生使原有相关知识激活起来，以帮助学生充分利用。

5、对知识信息进行深加工，促进理解 为帮助理解，促进保持，引导学生对知识信息进行加工的策略很多，主要有：（1）联结策略，即帮助学生建立联系，包括形象、类推和记忆术的应用。在事实知识的学习中，这是最能帮助对知识信息进行加工的策略。

（2）组织策略，即帮助学生组织所学的信息，包括群集和分块、先行组织者的应用。群集和分块是教师常用的教学策略和学生常用的认知策略。

（3）展开策略，即帮助学生展开所学的材料，将信息作适当的扩充。教师可以提供直观的材料，如录像、图片和生活现象介绍，组织学生收集有关资料和进行有关的集体活动等。

6．设法维持和集中学生注意。吸引和集中学生注意力而普遍采用的方法有划线、加重点符号、提问。在教科书中常用符号标志的形式，如在重要的概念处加点，或用黑体字印出；把主要观点用小标题列出，这些都增加了内容结构的清晰度，有利于维持和集中学生的注意。提问可以将学生的注意力引向与学习相关的问题上。不同时机的提问所起到的作用也不尽相同，如课前的提问使学生的注意集中在与问题相关的内容上；课中即时提问影响学生学习时注意力的保持；课后的提问增加学生对所学教材的注意率，促进对信息的保持。

7、指导学生选用有效的学习策略。指导学生运用适当的学习策略进行学习可以调动他们学习的自觉性和积极性。适用于对陈述性记忆学习的学习策略有记忆术应用、展开策略、比喻、组织、分块、图示组织者和复述等。这些策略既可由教师提供，也可由学生自己生成。当学生理解、掌握某一策略，并能自觉运用它来帮助自己学习预期的内容时，这个策略就可成为学生的学习策略。教师应指导学生选用不同的学习策略来完成不同的学习任务。

8．加强和组织有效的练习。在教学过程中，提供大量的练习是必要的。设计练习时要考虑所学的陈述性知识是需要回忆还是需要再认的。对于需要再认识的练习的要求远低于需要回忆的练习。如需回忆，还要考虑是需逐字回忆还是只需大概复述。前者所做的练习量应大于后者。由于陈述性记忆的获得大多是指能复述一些命题，所以练习应该不断地进行，直至学生达到自动复述的程度为止。

9、适时给予反馈。反馈是让学生了解学习结果。教学目标达成的最佳控制必须依赖于反馈策略。适时给予反馈，可调节学生的学习行为和教师的施教行为，达到教学相长。教师对学生学习的反馈方式有多种，或以点头、微笑的方式表示肯定；或在作业上做出批示。

10、认真总结和复习。总结和复习是为了使被新知识调整的认知结构得到巩固，帮助学生理清内容之间的关系，保证内容的消化和吸收。由学生自己形成的总结比由教师提供的总结对于知识的记忆要牢固得多，教师可让学生自己总结，训练学生自己形成总结所学内容的技能。同时引导学生按一定的时间间隔不断地复习。

11、加强学习迁移指导。最重要的迁移是在接受新信息时，原有信息能很快被回忆出来。为加强和促进迁移，教学中要指导学生有意识建立有关联因素之间的联系，同时鼓励学生自己发现知识之间的内在联系，加深对知识的个人理解。

12、做好学习效果的测评。陈述性知识学习的本质是学生认知结构中命题网络的建立。有效的测量必须确定学生的命题网络是否形成。简单的选择题和填充题难以测定学生的知识的内在组织情况，教师应编写一些能测量知识内在联系的试题。测验题对学生的学习有导向作用。若测验题只要求学生机械背诵学习材料，就会导致学生死记硬背的学习倾向，教师编制试题时应该避免和防止。

先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。

使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。如果学习材料只要求机械记忆，则效果不明显。

先行组织者是指大量的间断信息——口头的、书面的或图解的——在接触新材料前呈现出来，以方便学习和理解。这种呈现不同于概述和总结，因为同其他的信息相比，它呈现在一个更为抽象的层面上——把“大图”设置在具体内容之前。由于该技巧需要明确的进入点，所以一般用于线性呈现（如：传统的课堂教育），在非线性探究式学习情景里（如：自由游戏模式）并不同样奏效。

先行组织教学理论的发展大致可分为两个时期：第一个时期（1960~1963年），从奥苏贝尔的先行组织者实验到《意义言语学习心理学》一书的出版，标志着先行组织者教学理论的创立。在这个时期，奥苏贝尔与其同事以大学生为主要测试对象进行研究，虽受到肯定评价，但未广泛推广，且未给出先行组织者的操作定义和设计方法，故研究成果有一定局限。第二时期（1964 年以后），先行组织者理论得到广泛验证，扩大了研究范围，也克服了第一时期的方法局限性。

组织者的功能之一在于为在它后面呈现的学习材料提供观念构架，使那些更加明细的和分化的材料得以稳固地结合和保持。另一种功能就是增加学习的材料和认知结构中的类似的或者表面上矛盾的那些观念之间的可辨别性。由于它有效地掌握和控制了认知结构的变量，改进了教材的组织与呈现方式，所以对促进有意义的学习有重要作用。

先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，如下图所示：

教学过程

运用先行组织者教学策略，需要一定的教学条件，它们是：

1.教师起呈现者、教授者和解释者的作用；

2.教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；

3.教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；

4.学生的主要任务是掌握观念和信息；

5.个人原有的认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得和保持的最重要因素；

6.学习材料必须加以组织以便于同化；

7.需要预先准备先行组织者。