函授是成人高等教育的一种学习形式，属于高等教育层次的一种学习层次，主要按各专业教学计划利用寒、暑假或法定节假日派教师到各地函授站组织面授和考试。通过国家统一的成人高考被高校录取，发放录取通知书，属国民教育系列，国家承认学历，参加全国成人高考招生统一考试，各省、自治区统一组织录取。函授教学的主要环节有：辅导答疑、作业、试验、实习、考试、课程设计、毕业设计及答辩。举办单位为函授学校、全日制学校或经批准的机关、团体及其他事业单位。

世界各地自19世纪起，开始发展函授教育。其中中国的函授教育最早可以追溯到1897年，1914年，商务印书馆创立了第一所函授学校。设有越南语、算术、商务、英文本科和专科，共五门课。这是中国最早的函授教育。高等学校举办函授教育是从中国人民大学和东北师范大学开始的。后来逐步扩大到理、工、农、医、文、财经、政法、师范和体育等各类高等学校，其中以师范函授教育发展的规模最大、速度最快。自1980年以后，中国的高等函授教育进入新的历史发展时期，从重建函授教育的普通高校的69所增加到371所。2022年，教育部印发《教育部关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》，其中说明自2025年秋季起，高等学历继续教育不再使用“函授”“业余”的名称，统一为“非脱产”。

国际：函授教育的产生和发展主要是在十九世纪和二十世纪，最早出现在当时科学技术和生产比较发达的英国。而美国自一八六一至一八六五年的南北战争以后，工农业迅速发展，人才的需求量激一增，于是函授教育开始产生。随着现代科学技术的飞速发展，生产力获得了空前的提高，函授等形式的成人教育，更是发展迅速。

英国：1840年，英国传教士、速记师伊萨克·皮特曼把速记教程通过邮政寄送给他的学生自学，这是广泛被公认的远程教育的起源。1836年，伦敦大学创办起初并无教学职能，而是对英国和海外学生进行注册和考核，颁发校外学位。这种特定教学模式，即由独立的机构为公立大学颁发的学位提供函授辅导，可能是大学层次远程教育的最早起源。1849年，为了适应产业革命和资本主义发展对人才的需求，英国和英联邦各国高等学校的学生报考伦敦大学的学位课程，并为注册报考者提供函授教学。1858年，又对校外学位制进行修订，规定对国内外的男性居民实施开放教育，学生可不经过入学考试，只要通过规定的课程考试，即可取得伦敦大学的校外学位（不包括医学），把教育活动扩展到校外、民间。1873年，英国一些大学前往校外讲学。

德国：1856年，为解决从业或在职人员的再就业问题，柏林的古斯塔夫·朗沙氏建议用法文撰写新闻稿件，以提高撰稿人法文水平，这是在外语学习领域里函授教育的最初尝试。1895年，西蒙·米勒开始在建筑行业按教学计划采用书信往来的方式授课。1865年，法国人查尔斯·塔桑和德国人哥斯塔夫·兰根斯其特开始在柏林函授法语和德语。1896年，米勒与位于波茨坦的帮耐斯-哈赫费尔德出版社合作，用“卡那克”这一笔名从事函授教育。1904年，帮耐斯-哈赫费尔德出版社第一次开办高中毕业考试函授补习班，米勒成为德国函授教育的先驱者。

美国：1870年，美国的福斯特为了煤矿安全生产，在报刊上选登文章，提供教学大纲，进行函授教育。1873年，函授教育从英国迅速传入美国。1874年，美国伊利诺伊州立大学首先办起函授教育。同年，威斯里安学院也相继开办了高等函授教育。1890年，美国的芝加哥大学用合作的方式成立了函授部。同年，美国在宾夕法尼亚州成立斯克兰敦万国函授学校，1891年，美国芝加哥大学开始函授教育。1892年，芝加哥大学成立希伯来语函授学院。同年，美国成立非赢利的教育协会。1906年，美国威斯康星大学开始函授教育。1981年，64所大学的校外函授部联合成立全美大学校外教育协会。

苏联：1922年，苏联共产党创办工农广播大学。1925年至1929年间，苏联就创办了共产主义函授大学、工业函授学院和莫斯科中央函授学院等。1944年，在莫斯科又开办一所新型的专业化函授大学——全苏工程建设函授学院。从20世纪50年代起，以函授和夜校为主要办学形式，到20世纪60年代初，已具有11所独立函授学院，分别是列宁格勒的西北函授工学院、莫斯科的联合函授工学院、哈尔科夫的乌克兰函授工学院、基洛夫的联合函授工学院，以及校总部设在莫斯科的其他几所专门技术、工程方面的函授学院，面向全国办学。

1897年，上海市成立的专门研究外国语的刊物《通学报》。此报采用函授讲义的编辑方法来传播知识，它也成为中国人创办的最早的函授通讯刊物。

1902年，蔡元培、章太炎、叶瀚等革命人士在上海成立“中国教育会”，该会编写教科书和议仿通信教授法，刊行丛书报纸，已初见中国函授教育教学思想的端倪，但没有系统的教学计划和固定的教学对象，不能算做真正意义上的函授教育。同年，詹天佑联络万国函授学校，安排中国数十名铁路工程人员报名学习土木、铁道工程专业，这是中国历史上的首批函授生。

1906年，美国的斯克兰敦万国函授学校于在中国上海创设“中国、日本总经理部”，开始外国人在中国本土开办函授教育的历史。1909年至1931年，基督教在中国本土开办函授教育分校，学生总数已达3000多人。1910年，张元济等人在上海商务印书馆编译所创办“师范讲习社”，探索利用“函授”这一教学新形式进行师资培训，开始了中国人创办函授教育的历史。“师范讲习社”自1910年7月创办至1918年4月民国教育《检定小学教员规程》施行为止，于1910年7月、1913年1月和1917年3月招收学员三期。

1912年，前清武进士刘氏在上海市创立上海图画美术院（后更名为上海私立图画美术学校），开学之初便专门开办函授部。1915年，上海商务印书馆创办函授学社，函授学社开始规模很小，开设的课程只是为了满足社会对英语人才的需求，当时称“英语函授科”。函授学社的创立标志着中国早期函授教育进入稳步发展阶段。

1918年，江苏体育传习所创办有体育研究会，分入所修习和函授两种方式来指导学员，这也成为中国体育函授教育的开端。1933年，张锡纯创办中医函授学校，这也是中国中医函授教育的开端。

1940年，国民政府通过《推行侨民教育方案》，其中涉及在改造华侨学校原有师资上，可设立侨民教育函授学校，让各侨民中小学现任教师报名入学，利用课余时间进修提高。

1943年，国民政府教育部颁发《师范学院附设中心国民学校教育进修班及函授学校办法》18条，指定部分大学办函授学校，以便优秀教师的在职进修。1948年，国民政府教育部通令各省市教育厅局，要求推进小学教员进修工作，指定浙江大学、中山大学师范学院、国立师范学院、女子师范学院及西北师范大学分别举办进修班及函授学校，以保证小学教员进修工作的顺利进行。

1951年，东北实验学校设立函授部，北京市成立了函授师范学校。高等学校举办函授教育是从中国人民大学和东北师范大学开始的。后来逐步扩大到理、工、农、医、文、财经、政法、师范和体育等各类高等学校，其中以师范函授教育发展的规模最大、速度最快。

1952年，中国人民大学经国家领导人正式批准创建函授教育部，开始提供函授课程。1953年，东北师范大学开始函授教学，这是中国函授教学的开始。同年，中华职业教育社在北京创建函授师范学校。

1954年，中华人民共和国教育部在“东北师范大学函授教育视察报告”中指出函授教育是普通高等教育的重要组成部分，该文件确立了函授教育在所有普通高校中的地位。1955年，北京市和天津市创办中国国内最早的广播函授学校。

1956年，厦门大学还创办了以海外侨胞、港澳同胞为对象的海外函授部。

1956年，北京邮电大学设立函授部，筹办高等函授教育并先期举办一期夜大学，在北京地区招生。1958年，北京邮电学院举办高等函授教育，在中国14个省（自治区、直辖市）招生。1959年，邮电部决定由北京邮电学院统一负责全国邮电高、中等函授教育业务，召开第一次全国邮电函授教育工作会议。同年9月，南京市、武汉市、长春市、西安市、重庆邮电大学相继成立函授部，各省（自治区、直辖市）邮电学校成立函授科，遍布全国的邮电函授教育网初步形成。1965年，中国已有123所高校举办函授教育，所开办的专业有138个，在校学生数占同时期普通高校在校生数的28%。

1973年，部分高校开始恢复向农村地区的教师和高中毕业生提供函授教育。1974年，上海市提出在上海知青集中地区试办业余函授教育。同年10月，福建省的福建农林大学、师范大学、医科大学、厦门大学等4所大学，效仿上海的办学经验，为下乡知识青年举办业余函授教育。1975年，湖北省的武汉大学、华中科技大学、华中师范学院、华中农学院、湖北财经专科学校等14所高等院校也在当地试办业余函授教育。1978年，由原教育部和广播电视局联合创办的国家开放大学成立，并于1979年2月6日在北京举行隆重的开学典礼，至此，中国基本进入函授教育、广播电视教育、网络教育等多种形式并存的发展新阶段。

1980年4月，教育部召开全国高等学校函授教育和夜大学工作会议，明确了对加强此项工作的重要性和紧迫性的认识。同年9月，国务院批转教育部《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》。自1980年以后，中国的高等函授教育进入新的历史发展时期，从重建函授教育的普通高校的69所增加到371所，占普通高校总数的35%。同时，开设高等函授教育专业。

1986年，国家教委在北京召开全国高等函授教育工作会议，总结过去30年来的工作经验。1987年，国家教委颁布了《普通高等学校函授教育暂行工作条例》，这是中国高等函授教育的第一个法规性文件，为高等函授教育运行和发展的系统化、规范化和制度化奠定基础。1988年，国务院学位委员会颁发《关于向成人本科毕业生授予学士学位的暂行条例》，此规定同样适用于高等函授教育。1997年至1998年，中国有635所普通高等学校提供高等函授教育，另有4所独立函授学院。

2022年，随着经济社会发展特别是教育数字化水平的提升，线上线下相结合已成为继续教育学习的主要方式，实践中“函授”“业余”等学习方式已基本趋同，为此，教育部印发《教育部关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》，其中说明自2025年秋季起，高等学历继续教育不再使用“函授”“业余”的名称，统一为“非脱产”，主办高校可根据专业特点和学生需求等，灵活采取线上线下相结合形式教学。普通高等学校举办的学历继续教育统一通过成人高考入学，统一专业教学基本要求，统一最低修业年限，统一毕业证书。已注册入学的函授、业余、网络教育学生按原政策执行。此外，教育部还要求各地各校提前谋划做好相关工作衔接，准确把握成人高等教育办学定位，结合经济社会发展，加强对本地区、本行业成人高等教育需求的分析预测，综合考虑社会需求、办学条件、生源情况等因素，进一步优化招生专业结构。对于培养质量不高、社会需求不足、培养过剩的专业要适当调减招生计划。

1987年2月，国家教委颁布了《普通高等学校函授教育暂行工作条例》，指出高等学校举办的函授教育，包括本科、专科、单科进修以及大学后的继续教育。高等学校全日制本、专科在校生人数一般应在两千人以上，拟办函授教育的专业必须已培养了两届以上本、专科毕业生。本、专科函授毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平。高等学校举办的函授教育，招收具有高中毕业以上文化程度的在职人员、应届高中毕业生和具有同等学历的社会青年，并对已取得大专以上学历的在职人员实施继续教育。招收应届高中毕业生要经学校主管理部门同意，并由国家教育委员会批准。

1993年3月，国家教育委员会发布了关于《函授教学过程实施要点(试行)》的通知，指出函授教学由若干教学环节有机组成。正确实施每个教学环节，才能保证函授教育质量。主办学校应对函授教学过程和教学质量负全责。在函授教学过程中，要充分发挥函授生学习的自觉性、主动性以及教师的主导作用。函授站应按照学校要求做好各项准备工作，保证函授教学活动的正常进行和每个教学环节的实施。

1993年7月，国家教育委员会印发了《普通高等学校函授教育辅导站暂行规程》的通知，提到函授站是举办函授教育的普通高等学校对函授生进行教学辅导，思想政治教育和组织管理的机构。提倡在普通或成人高等学校、普通或成人中专学校、企事业单位教育培训中心建立函授站。若干所普通高等学校同时在一个地区或一个单位举办函授教育，经过协商，可以联合建立函授站。函授站负责协助主办学校做好在本站所在区域的招生工作，承担主办学校根据教学计划和教学大纲的要求的教学辅导任务，执行主办学校交给的有关教学环节的组织管理等工作。

1994年10月，国家教育委员会发布《普通高等学校函授教育评估基本内容和准则》，对学校投入、教育管理和教育质量做出了明确规定。指出函授教育的办学规模应与学校对函授教育的实际投入和教学力量相适应。同时，办学规模不得超过国家教委和学校主管部门核定的发展规模。专业设置要符合学校优势和社会需要，适宜函授教学，所开设专业按规定履行专业备案手续。学校与函授站分工明确，定期召开函授站工作会议，交流工作经验。

1999年，中华人民共和国教育部在《关于普通高等学校函授、夜大学本专科专业设置的补充意见》中提到：学校设置和调整函授本科专业，在该学校全日制本科开设的专业范围内，学校可自主确定；学校增设函授本科专业在学校全日制本科开设的专业范围外，按《高等学校本科专业设置规定（1999年颁布）》的有关规定办理；学校设置和调整函授专科起点本科专业，在教育部公布的《成人高等学历教育专科起点本科专业目录》（见附件）内的，由学校主管部门审批；增设在专升本专业目录外的专业，由学校主管部门组织论证并审核，报教育部批准；学校设置和调整函授专科专业由学校自主确定。学校主管部门应根据教育部的有关规定制定相应的函授专科专业管理办法，并报教育部备案；医学（预防医学类、中医学类、药学类除外）、外国语言文学类、艺术类等科类的专业未经教育部同意不得举办函授教育；学校主管部门每年应将所属学校新增和调整函授专业的情况，报教育部备案。

2022年，教育部印发《教育部关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》，其中说明自2025年秋季起，高等学历继续教育不再使用“函授”“业余”的名称，统一为“非脱产”，主办高校可根据专业特点和学生需求等，灵活采取线上线下相结合形式教学。普通高等学校举办的学历继续教育统一通过成人高考入学，统一专业教学基本要求，统一最低修业年限，统一毕业证书。已注册入学的函授、业余、网络教育学生按原政策执行。

函授教学的主要环节，包括自学、面授、作业、答疑辅导、实验、实习、课程设计、考核（考试或考查）、毕业设计及答辩（或毕业论文及答辩、或毕业考试）等。

面授是主讲教师指导函授生全面掌握教材内容和自学方法的课堂教学活动。教学计划中的主干课程，面授课时数不能低于全日制同层次同专业相同课程授课时数的40％，每学期面授次数不能少于两次。在保证面授教学时数的条件下，学校会根据函授生工作的特点安排面授时间。函授生可在面授期间解决自学中存在的问题。

自学是函授生在教师指导下进行的有计划、有目的的个人学习活动，是主要教学环节。函授生在《自学指导书》指导下，按照教学大纲要求钻研教材，阅读学习辅导材料，做学习笔记，自选学习，掌握所学专业的基本理论和基础知识。根据《自学进度表》制定并实行个人学习计划，完成作业，养成自学习惯，提高自学能力。《自学进度表》的安排每周不少于20个小时。学校或函授站可组织函授学习小组，通过小组的定期活动，促进函授生的自学。

函授生的作业分为平时练习作业和阶段测验作业。平时练习作业是函授生学完每一章后须完成的练习，阶段测验作业是函授生学完若干章节后须完成的综合练习。函授生用于完成作业的时间，每周不少于6小时。未按规定上交作业者会取消其参加该门课程考核的资格。

答疑辅导是辅导教师帮助函授生及时解决自学中出现的疑难问题的经常性教学指导活动。教学计划中开设的课程均会安排答疑辅导。答疑辅导可有集中、个别、书面等形式。集中答疑辅导是指辅导教师面向全班函授生进行的课堂辅导；个别辅导则辅导教师深入学习小组或对函授生个体进行的面对面辅导；书面答疑辅导是教师通过编印辅导材料和书面答疑信函形式对函授生进行的辅导。

凡开设与全日制相同题目的实验课程，其实验条件、指导力量、操作程序和实验要求等与全日制相同。实验教学在学校或具有良好实验条件的函授站进行。实习活动主要视专业教学需要和函授生实际情况确定。

课程设计是培养工科函授生的综合性训练。课程设计一般集中到学校或函授站进行。主讲教师在课程设计前会根据教学大纲提出课程设计任务书和课程设计指导书，对设计题目、内容、原始资料、设计步骤及要求等做出明确规定。主讲教师会判阅函授生所做的课程设计，并指导函授生修改。

凡教学计划中规定开设的课程都要进行考核。考核分考试、考查两类。考核成绩的评分，采用百分制或五级制（优秀、良好、中等、及格、不及格）记分。实行课程学分制的学校，学生按照教学计划规定学完某门课程，考核成绩及格，即获得该门课程的学分。函授生达到学校规定的考勤要求，完成教学计划规定的作业、实验、课程设计等后，才能参加考核。

学校成立毕业设计（毕业论文）领导小组，领导小组负责选派指导教师，组织答辩、评定成绩以及毕业生思想教育等有关事宜。毕业设计（毕业论文）的选题既要符合培养目标的要求，又要结合函授生的生产、工作实际；一般由指导教师拟出，函授生选作，也可由函授生与指导教师协商拟定。指导教师可由学校选派，也可由学校在函授生所在单位选聘。每个教师指导函授生人数，文科不超过8人，理工科不超过5人。毕业设计集中到学校进行。毕业设计（毕业论文）要进行答辩。

主办学校在各地开设函授站，这些站点在主办学校和学院的授权下协助主办院校进行学生的日常管理、学习咨询、考试以及其他工作。主办学校按照各专业的教学计划，利用寒暑假或法定假日派教师到函授站组织面授和考试。传统函授教学的模式为“自学+面授”，要求学生以自学为主，集中面授只是起到辅助学习的作用。

面授时间一般为寒暑假，每学年安排3次左右，为期10天或半个月。函授教学的主要环节有：辅导答疑、作业、试验、实习、考试、课程设计、毕业设计及答辩。学校会有统一的课程表发到学院的手中参考，从而达到双赢的效果。

将传统课堂的教学内容转移到网上，实行教学活动网络化。这里所谈的在线教育指的是单纯的在线教育，即最原始的在线教育，通过在网上点击播放教学视频来完成课程学习，点击特定模块完成作业、测验和考试等。该教学模式对学员和教师有着特定的要求，要求教师不仅具有广博的基础知识、精深的专业知识及解决问题的能力，还必须具备较高的教学信息化应用水平，熟悉和运用各种教学媒介及软件。

混合型教学模式是“面授+网络化教学+自学”。混合教学模式既包括面对面的“阶段指导”和“期末指导”也包括实时在线的“在线交流”，还包括自定步调的个性化学习———“自学”方式。

在教育信息化背景下，不同院校在混合式教学模式的改革中进行了实践和探索。陕西师范大学远程教育学院在实现五个专业教学内容体系重构的基础上，将在线教学和传统课堂教学相结合，设计了面授教学、在线课程、直播教学计划，实施了混合式教学。

首先，按照教学目标与任务，在在线教学过程中组织有目的的在线讨论、互动答疑；在教学阶段结束后加入随堂测试等，开展过程性考核，从而督促、激励学生持续有效地学习；在线上教学、面授辅导中利用网络教学平台或微信小程序的分组、抢答等功能，提升学生学习兴趣与参与积极性，增强教学互动；提供直播回放及留言功能，为在直播期间无法观看的学习者提供学习及帮助的机会。

其次，为函授、业余教育学生开放网络课程平台，学生可在面授之前利用网络课程进行自主学习，这在一定程度上实现了课堂的翻转，有利于成人学习者课程知识的掌握与自我学习能力的提升；利用腾讯会议或CCTalk对函授、业余教育的面对面教学进行直播，使网络学生可以根据自身学习情况进入直播间学习，参与学习互动活动，解决疑惑与困难。

最后，教师根据学生在网络教学平台的后台统计数据对学生学习情况进行分析，对于学生学习的重点、难点内容增加直播课时；针对网络教育统考及教学实践环节，开设统考课程面授辅导及毕业论文专题讲座直播课等，使学生能够有效掌握知识内容，提升运用知识解决问题的综合能力。

函授教育比较少的受地域和人数的限制，具有广泛性的特点。中国一些重点高等院校举办函授教育，在全国各地设有函授站，形成了覆盖全国的函授网络，这是其它教育形式所不及的。

函授生在学习时间安排上，不像业校、职校那么固定，比较机动灵活，因此具有灵活性的特点。学校可以根据学生的具体情况、工作性质，比较机动灵活地安排教学活动，制约因素较少。

参加函授的学生多是在职职工，学习的针对性、目的性很强。学用结合，具有学以致用的特点。函授生参加学习，一般都是根据现有工作性质来选择对口专业学习的，学完就可以在生产岗位上发挥作用。

成人教育的对象是在职职工，所以专业设置必须适应社会的需要。随着生产结构的变化，学校要不断调整自己的专业，因此它具有社会适应性的特点。

中国的高等函授教育，一般是依赖于普通高等学校，可以充分利用高校师资力量雄厚，设备条件齐全的优势，在不增加学校投资，花钱不多的情况下，扩大学校招生的规模，因此具有高效益的特点。

由于高等函授教育培养对象都是在职职工，本身已经具备一定的实践经验和独立工作的能力。经过学习，丰富了基本理论知识，学了就能用，能很快地在生产岗位上发挥骨干作用。因此，又有具有功力的特点（近期效益）。

以上来自

管理经验匮乏的问题主要来自高校和函授站两个方面。一般认为民办函授站缺乏函授管理经验，但往往忽视了高等院校自身的问题。以前的函授学生往往由本系统内的大中专院校代为管理，不需要高等院校投入过多精力进行管理。现在的民办函授站点大多是从培训机构转型为招收学历教育的学生，管理经验明显匮乏。

高等院校在函授教育的管理中缺乏配套的制度和管理模式，在大专中专院校或者公办培训机构作为函授站点的情况下，因为合作双方都有各自明确的教学管理制度，因此高等院校和函授站点的一起干涉对方管理会存在分歧。随着大量民办函授站点的涌入，原来以短平快的培训方案为主的培训机构，缺乏学历教育的教学管理制度；同时民办培训机构出于逐利需求，往往不会配备足够的教学管理和学生管理人员，对教学管理比较放松，对函授学生会缺乏监督检查。

2014年底，贵州省教育厅对68所省内外普通高校在黔函授站进行检查，发现部分函授站存在发展思路不清晰、经费投入不足、招生办学不规范、常规管理不到位等四类问题。针对发现的问题，省教育厅已责令相关函授站整改；拒不整改的，将视情况限制其招生计划直至取消招生资格。

民办函授站点人员配备不足，所以各项工作的通知及材料的收集都是由管理老师来完成的。函授站点对学生进行管理时，都是由一个管理老师面对一群学生。而高等院校往往是设置多个部门对函授站点进行管理，这样就会出现材料收集和学生通知工作重叠，在执行中出现混乱的现象。

函授教学过程主要由自学、面授和考试等环节组成。作为一种以自学为主，面授为辅的高等教育的补充，函授教育的自学环节全凭学员的自觉程度，缺少制度或条例的约束、检查；而面授环节的到课、缺课，正常的点名制度，也变成可有可无。函授教育考试管理宽松，即使不认真学习，也影响不到函授学员的正常毕业，学习认真的函授学员也会逐渐松懒。